La parte I contiene el capítulo 1, que presenta el diagnóstico sobre el que se construye el resto de la obra. Utilizando la información estadística más detallada y actualizada al momen- to sobre la realidad educativa en la región, Mariana Alfonso, María Soledad Bos, Jesús Duarte y Carlos Rondón plasman de manera elocuente los gr andes hechos estilizados de la educación en ALC, mediante un estudio detallado que identifica los avances y rezagos en la región duran- te los últimos años.

En este sentido, el capítulo destaca cinco áreas de prioridad para las políticas públicas en los próximos años. La primera es la educación preescolar, para propiciar el desarrollo infantil tem- prano, lo que tiene efectos considerables sobre la capacidad futura de aprovechamiento y per- manencia en el sistema educativo. La segunda es el mejoramiento de la calidad docente y los ambientes de aprendizaje. La tercera es la reformulación y el aumento de pertinencia para faci- litar la transición escuela-trabajo. La cuarta está constituida por los programas compensatorios para reducir las brechas de desigualdad, y la quinta consiste en promover la medición sistemáti- ca de la calidad de los aprendizajes. La segunda parte del libro se aboca a estudiar los factores que causan los rezagos en mate- ria de calidad educativa, o que están asociados a ellos, documentados en el capítulo 1. El capítulo 2, de la autoría de Norbert Schady, ofrece una revisión exhaustiva de la bibliografía y evidencia novedosa sobre un tema que consideramos como indispensable para la agenda educativa del si- glo XXI en ALC. Se trata de las intervenciones tempranas enfocadas en las niñas y los niños en la edad previa al ingreso en la primaria, y que desempeñan un papel crítico en las posibilidades y los resultados futuros. La conclusión central de este capítulo, que r etomaremos en las conclusiones de esta obra, es que el modo más eficiente de mejorar visible y profundamente la calidad educativa de nuestros jóvenes es empezar antes de que las niñas y los niños ingresen en el primer grado de la escue- la primaria; es decir, brindar servicios educativos de atención temprana y preescolar que desa- rrollen los fundamentos sobre los cuales se pueda construir una educación primaria, secundaria, media y superior de calidad. Sin estos fundamentos, los esfuerzos posteriores rendirán menos frutos, serán más costosos y, en general, hará falta un esfuerzo social mucho mayor para rever- tir las desigualdades del inicio. En otras palabras, para transformar los recursos humanos con los que contamos como región de la manera que se requiere en la era del conocimiento no hay ata- jos: es necesario empezar desde el principio.

El capítulo 3, a cargo de Hugo Ñopo y Aimee Verdisco, ayuda a entender un poco mejor los motivos por los que los estudiantes llegan al nivel de educación básica con carencias signifi- cativas. Los autores ofrecen un enfoque innovador al utilizar las encuestas de hogares de nueve países de la región para hacer un estudio a co nciencia de indicadores que reflejan de manera cer- cana la calidad de los docentes y profesionales que proveen sus servicios en los niveles de prees- colar y de atención temprana. Después de argumentar, con base en la evidencia disponible, que la calidad docente en to- dos los niveles —pero en especial en el preescolar, en donde los alumnos y alumnas son menos independientes y requieren atención más personalizada— es uno de los mayores factores deter- minantes de los resultados de los alumnos, los autores comparan los recursos humanos que ofre- cen servicios en niveles iniciales con los de educació n básica, media y superior. Sus resultados son altamente ilustrativos: los docentes que reciben salarios más bajos en relación con sus pa- res, que cuentan con un menor nivel de profesio nalización, condiciones laborales más frágiles y menores posibilidades de preparación so n precisamente los recursos humanos de preescolar y de atención temprana.

El capítulo 4, una carga de Jesús Duarte, María Soledad Bos y Martín Moreno, analiza lo que sucede al iniciar el ciclo educativo en el nivel primario, y se concentra en los aspectos que vinculan nen que ver con los docentes. Para este propósito, los autores usan como principal base de datos de los resultados de la prueba SERCE, comentarios anteriores, que presenta la ventaja de medir el rendimiento académico de los alumnos de 3er. y 6.º grados de primaria para 16 países de la región, además de información de registrador adicional sobre las características de los docentes, los modelos de gestión escolar, e incluso sobre ambiente en el centro educativo.

El capítulo 5, de la autoría de Alejandra Mizala y Hugo Ñopo, examen en detalle una de las dimensiones de la profesión docente que puede estar íntimamente ligada a la calidad educativa tiva: los niveles salariales. Mediante la homologación de encuestas de hogares de nueve países de la región y la utilización de técnicas estadísticas novedosas, los autores logran comparar las re- muneraciones salariales de los docentes con las de otros profesionales y técnicos de perfil simi- lar, pero que participan en otros sectores productivos. La pregunta que abordan —si los docentes recibidos mayores o menores remuneraciones cuando se los compara con profesionales de caracte- rísticas similares— es central para la discusión sobre la calidad educativa en ALC. Si los docen- pruebas recibidas remuneraciones e incentivos inferiores es por un esfuerzo y una preparación similar a los requisitos para otras actividades es posible que una de las explicaciones de los rezagos en calidad mar que los mercados laborales están valorando —y retribuyendo— de manera relativa- mente negativa una actividad con alto valor social. Una respuesta de política ante este escenario serían el reglamentar condiciones laborales más favorables para la carrera docente. Por medio de un análisis riguroso y una revisión detallada de la bibliografía sobre el tema, los autores llegaron a una conclusión de gran relevancia: en promedio, los docentes de los nueve países latinoamericanos bajo estudio beneficiarios un salario inferior al de otros profesionales con su mismo perfil. De hecho, generalmente la cantidad de años de estudios con que cuentan los docentes es superior al promedio de los demás profesionales clasificados, pero el mercado laboral no les ofrece una compensación en línea co n este hecho. Incluso para los docentes con alcalde nivel educativo, trabajar en el sector educativo implica recibir un salario económicomen- Te menor en comparación con otros sectores. Asimismo, para los docentes de nivel preescolar y primario destaca el hecho de que una proporción atípicamente elevada de profesionales traba- ja a tiempo parcial. xviii \ EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN Ñopo y Mizala aprovechan la riqueza de las bases de datos construidas para el análisis para ir más allá y tratar de explicar los motivos de los diferenciales salariales. Sus conclusiones a este respecto  son  ilustrativas  y  novedosas.  Según  los  autores,  en  la  profesión  docente  existen  otros atractivos que no se manifiestan necesariamente en los salarios, pero que pueden constituir un factor de atracción para cierto tipo de profesio nales. Sus estimaciones muestran que la labor do- cente cuenta con los atractivos de la flexibilidad en la duración de la jornada —ya que trabajar a tiempo parcial es más bien un beneficio que permite atender otras actividades, incluidas las fa- miliares en el caso de las docentes—, la estabilidad laboral y períodos vacacionales más extensos que en otras ocupaciones. Estos elementos pueden estar compensando los diferenciales salaria- les negativos, y atrayendo a participantes que valoran estas características más que un pago eco- nómico mayor, que —presumiblemente— podrían obtener en otras ocupaciones. Otro elemento revelador que destaca el capítulo es que los perfiles salariales de los docen- tes a lo largo del ciclo de vida son más estables en co mparación con los de otras ocupaciones. De esto, los autores concluyen que, en el caso de los docentes, la estructura salarial puede estar in- cidiendo de manera importante sobre la calidad, ya que los que logran mejores impactos e in- vierten un mayor esfuerzo en su profesión obtendrán un pago similar al de otros docentes que presentan resultados magros y aplican un menor esfuerzo a su labor. Esto se acentúa en el caso de las escuelas públicas. Por lo tanto, la falta de incentivos para el desempeño puede incidir en una menor motivación y una menor calidad del servicio. El capítulo 10 de este libro explora este aspecto empíricamente y ofrece resultados significativos a este respecto. El capítulo 6, a cargo de Jesús Duarte, Carlos Gargiulo y Martín Moreno, aborda otro tema de suma importancia, pero para el que se cuenta con escasa evidencia empírica en ALC. Se trata de la asociación existente entre la infraestructura y el equipamiento de los centros educativos, y los resultados académicos. Aunque parece razonable pensar que la experiencia de aprendizaje es influida de manera cercana por las condiciones y el contexto en el que se realiza (lo cual incluye, por ejemplo, las condiciones de las aulas, el a cceso a servicios básicos como el agua, la luz eléctri- ca, el drenaje, la disponibilidad de servicios sanitarios y la presencia de equipamiento adecuado para realizar prácticas dentro de las instalaciones educativas), se cuenta con muy poca informa- ción para verificar la veracidad de esta hipótesis. Más aún, en la región no existe información so- bre si las inversiones en infraestructura y equipamiento redundan en un mayor rendimiento en términos de aprendizajes que otros aspectos, como la formación docente. Para abordar este tema, los autores explotan la riqueza de la encuesta complementaria rea- lizada durante la aplicación de la prueba SERCE, precisamente para documentar las condicio- nes físicas y de equipamiento de las escuelas latinoamericanas. Al igual que sucede con el análisis del capítulo 4, los autores aprovechan la información en detalle, pero son cautelosos al alertar al lector sobre sus limitaciones. Como en el c aso de los docentes, una correlación positiva entre aprendizajes medidos por el SERCE e infraestructura no puede interpretarse directamente en INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO LOGRAR UNA EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN? / xix términos de que una mejor infraestructura lleva a mejores resultados. Esto es así debido a la po- sible autoselección de alumnos con mayores niveles académicos que van a escuelas mejor equi- padas, y porque al momento de la realizació n del SERCE se pueden captar las asociaciones con las condiciones actuales, pero no se observa el historial de características escolares a las que los alumnos han estado expuestos en el transcurso de su vida escolar. Una primera conclusión del capítulo es que en ALC existen grandes deficiencias en materia de instalaciones y equipamiento en los centros educativos de nivel primario. Así, se observa que el 40% de las escuelas carece de biblioteca, al 88% le falta un laboratorio de ciencias, un 63% no cuenta con espacios de trabajo individual para los docentes, un 73% no tiene comedor, y un 65% carece de sala de cómputos. Una de cada cinco escuelas no cuenta con acceso a agua potable, cua- tro de cada 10 carecen de desagüe, prácticamente la mitad no tiene línea telefónica, una de cada tres presenta deficiencias significativas en las instalaciones de baños y a una de cada 10 le falta electricidad. Además, los autores observan una disparidad considerable entre las escuelas de zonas urbanas —con mejor infraestructura y equipamiento— y las de zonas rurales, y entre las escue- las a las que asisten en promedio alumnos de hogares con menor y mayor nivel socioeconómico. Para facilitar la exposición de la información, Duarte, Gargiulo y Moreno resumen los da- tos en siete índices sobre condiciones escolares: de áreas deportivas, usos múltiples, oficinas, áreas académicas, salud, servicios, y agua y saneamiento. Posteriormente estiman la asociación entre estas  características  y  los  resultados  del  SERCE,  controlando  por  las  características  socioeco- nómicas de cada alumno. Concluyen que existe una asociación positiva estadísticamente signi- ficativa entre los resultados del SERCE y la disponibilidad de espacios académicos adecuados —lo que incluye biblioteca, laboratorios y salas de cómputos—, la conexión a servicios de agua y desagüe, y la existencia de servicios sanitarios suficientes. Si se sigue una interpretación rigurosa, la conclusión es que los alumnos con menor rendi- miento en la región no solamente están siendo expuestos a docentes con menor experiencia y perfil profesional, como se documenta en el c apítulo 4, sino que también acceden a escuelas con infraestructura y equipamiento más precarios. Si estos elementos inciden en la calidad educa- tiva, se puede esperar que tanto los rezagos existentes como las brechas de desigualdad conti- núen perpetuándose o incluso agudizándose hacia el futuro, debido a que son precisamente los alumnos con mayores rezagos quienes requerir ían mejores condiciones para revertir su situación. La última contribución de la segunda parte del libro corresponde a Eugenio Severin y Chris- tine Capota. Se trata del capítulo 7, en el cual se examina en mayor detalle un aspecto específico de las condiciones de las escuelas del siglo XXI: el acceso a la tecnología. Más allá de su importancia como elemento de equipamiento escolar, el capítulo 7 permite abordar otro de los temas cruciales que determinan la calidad de la educación en el siglo XXI y que es el modelo educativo. La visión constructivista de la educación retomada en las últimas dos décadas ha enfatizado que los modelos memorísticos que se centraban en la transmisión de conocimientos del maestro al alumno podrían  haber sido adecuados en siglos anteriores, en los cuales el desarrollo industrial y la mecanización de la producción requerían individuos con la inf ormación necesaria para ejecutar una serie de fun- ciones, pero ahora son obsoletos. Actualmente, en la era del conocimiento, se argumenta que más allá de la transmisión del conocimiento, el papel fundamental de la escuela es coadyuvar a que los alumnos  desarrollen  las  competencias  y  habilidades  que  les  permitan  ser  creativos,  innovadores, autocríticos y que puedan aprender por sí mismos durante su vida sin la necesidad de contar con un instructor en todo momento. En otras palabras, el modelo de la escuela ha pasado de ser uno en el que se “enseña” al alumno a ser uno en el que se “aprende” con el alumno. Esto implica un cam- bio profundo de concepción y requiere la evolución de los docentes, que deben dejar de ser instruc- tores para convertirse en facilitadores y acompañantes del proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta nueva visión, la tecnología desempeña un papel fundamental para fa- cilitar el tránsito de un modelo a otro, de manera que en lugar de privilegiar la acumulación de información la educación se centre en potenciar el desarrollo de competencias y habilidades en los alumnos. Los autores de este capítulo argumentan que para que la tecnología pueda llegar a cumplir con el papel que le corresponde en la era del conocimiento es necesario instrumentar políticas y programas integrales en los que la provisión de equipos de cómputos (que es lo que se ha pri- vilegiado en la mayoría de los países hasta el momento) es sólo un elemento dentro de un en- tramado más complejo en el que se precisan al menos siete componentes: la infraestructura y el equipamiento, los contenidos, la formación docente , los apoyos técnicos y administrativos para la operación, las prácticas educativas, los incentivos para el uso, y la evaluación de impacto so- bre los aprendizajes. La formación docente constituye un eje central dentro de un modelo completo, ya que la familiaridad de los maestros con el uso de la tecnología es determinante para el acceso de los alumnos.  Mediante  el  procesamiento  de  los  datos  del  SERCE,  Severin  y  Capota  encuentran que solamente uno de cada cuatro docentes en la región utiliza cotidianamente la computado- ra, menos del 17% la usa en la escuela, y seis de cada 10 docentes carecen de dirección de co- rreo electrónico. Los autores argumentan que el impacto más importante del uso de la tecnología es facilitar el proceso de poner en el núcleo del modelo educativo los aprendizajes de los alumnos. Mien- tras que el modelo tradicional se centra en el docente, la tecnología enfatiza su papel como ase- sor y acompañante en el proceso mediante el cual los alumnos descubren su potencial y aprenden a aprender. El nuevo modelo implica, como uno de sus elementos distintivos, dar prioridad al uso del co- nocimiento para fines prácticos, más que privilegiar la acumulación de dicho conocimiento. Esta es precisamente la visión de pruebas internacionales co mo PISA, que miden el desarrollo de com- petencias  y  habilidades  para  utilizar  el  conocimiento  en  los  ámbitos  de  matemáticas.

El capítulo 5, de la autoría de Alejandra Mizala y Hugo Ñopo, examen en detalle una de las dimensiones de la profesión docente que puede estar íntimamente ligada a la calidad educativa tiva: los niveles salariales. Mediante la homologación de encuestas de hogares de nueve países de la región y la utilización de técnicas estadísticas novedosas, los autores logran comparar las re- muneraciones salariales de los docentes con las de otros profesionales y técnicos de perfil simi- lar, pero que participan en otros sectores productivos. La pregunta que abordan —si los docentes recibidos mayores o menores remuneraciones cuando se los compara con profesionales de caracte- rísticas similares— es central para la discusión sobre la calidad educativa en ALC. Si los docen- pruebas recibidas remuneraciones e incentivos inferiores es por un esfuerzo y una preparación similar a los requisitos para otras actividades es posible que una de las explicaciones de los rezagos en calidad mar que los mercados laborales están valorando —y retribuyendo— de manera relativa- mente negativa una actividad con alto valor social. Una respuesta de política ante este escenario serían el reglamentar condiciones laborales más favorables para la carrera docente. Por medio de un análisis riguroso y una revisión detallada de la bibliografía sobre el tema, los autores llegaron a una conclusión de gran relevancia: en promedio, los docentes de los nueve países latinoamericanos bajo estudio beneficiarios un salario inferior al de otros profesionales con su mismo perfil. De hecho, generalmente la cantidad de años de estudios con que cuentan los docentes es superior al promedio de los demás profesionales clasificados, pero el mercado laboral no les ofrece una compensación en línea co n este hecho. Incluso para los docentes con alcalde nivel educativo, trabajar en el sector educativo implica recibir un salario económicomen- Te menor en comparación con otros sectores. Asimismo, para los docentes de nivel preescolar y primario destaca el hecho de que una proporción atípicamente elevada de profesionales traba- ja a tiempo parcial. xviii \ EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN Ñopo y Mizala aprovechan la riqueza de las bases de datos construidas para el análisis para ir más allá y tratar de explicar los motivos de los diferenciales salariales. Sus conclusiones a este respecto  son  ilustrativas  y  novedosas.  Según  los  autores,  en  la  profesión  docente  existen  otros atractivos que no se manifiestan necesariamente en los salarios, pero que pueden constituir un factor de atracción para cierto tipo de profesio nales. Sus estimaciones muestran que la labor do- cente cuenta con los atractivos de la flexibilidad en la duración de la jornada —ya que trabajar a tiempo parcial es más bien un beneficio que permite atender otras actividades, incluidas las fa- miliares en el caso de las docentes—, la estabilidad laboral y períodos vacacionales más extensos que en otras ocupaciones. Estos elementos pueden estar compensando los diferenciales salaria- les negativos, y atrayendo a participantes que valoran estas características más que un pago eco- nómico mayor, que —presumiblemente— podrían obtener en otras ocupaciones. Otro elemento revelador que destaca el capítulo es que los perfiles salariales de los docen- tes a lo largo del ciclo de vida son más estables en co mparación con los de otras ocupaciones. De esto, los autores concluyen que, en el caso de los docentes, la estructura salarial puede estar in- cidiendo de manera importante sobre la calidad, ya que los que logran mejores impactos e in- vierten un mayor esfuerzo en su profesión obtendrán un pago similar al de otros docentes que presentan resultados magros y aplican un menor esfuerzo a su labor. Esto se acentúa en el caso de las escuelas públicas. Por lo tanto, la falta de incentivos para el desempeño puede incidir en una menor motivación y una menor calidad del servicio. El capítulo 10 de este libro explora este aspecto empíricamente y ofrece resultados significativos a este respecto. El capítulo 6, a cargo de Jesús Duarte, Carlos Gargiulo y Martín Moreno, aborda otro tema de suma importancia, pero para el que se cuenta con escasa evidencia empírica en ALC. Se trata de la asociación existente entre la infraestructura y el equipamiento de los centros educativos, y los resultados académicos. Aunque parece razonable pensar que la experiencia de aprendizaje es influida de manera cercana por las condiciones y el contexto en el que se realiza (lo cual incluye, por ejemplo, las condiciones de las aulas, el a cceso a servicios básicos como el agua, la luz eléctri- ca, el drenaje, la disponibilidad de servicios sanitarios y la presencia de equipamiento adecuado para realizar prácticas dentro de las instalaciones educativas), se cuenta con muy poca informa- ción para verificar la veracidad de esta hipótesis. Más aún, en la región no existe información so- bre si las inversiones en infraestructura y equipamiento redundan en un mayor rendimiento en términos de aprendizajes que otros aspectos, como la formación docente. Para abordar este tema, los autores explotan la riqueza de la encuesta complementaria rea- lizada durante la aplicación de la prueba SERCE, precisamente para documentar las condicio- nes físicas y de equipamiento de las escuelas latinoamericanas. Al igual que sucede con el análisis del capítulo 4, los autores aprovechan la información en detalle, pero son cautelosos al alertar al lector sobre sus limitaciones. Como en el c aso de los docentes, una correlación positiva entre aprendizajes medidos por el SERCE e infraestructura no puede interpretarse directamente en INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO LOGRAR UNA EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN? / xix términos de que una mejor infraestructura lleva a mejores resultados. Esto es así debido a la po- sible autoselección de alumnos con mayores niveles académicos que van a escuelas mejor equi- padas, y porque al momento de la realizació n del SERCE se pueden captar las asociaciones con las condiciones actuales, pero no se observa el historial de características escolares a las que los alumnos han estado expuestos en el transcurso de su vida escolar. Una primera conclusión del capítulo es que en ALC existen grandes deficiencias en materia de instalaciones y equipamiento en los centros educativos de nivel primario. Así, se observa que el 40% de las escuelas carece de biblioteca, al 88% le falta un laboratorio de ciencias, un 63% no cuenta con espacios de trabajo individual para los docentes, un 73% no tiene comedor, y un 65% carece de sala de cómputos. Una de cada cinco escuelas no cuenta con acceso a agua potable, cua- tro de cada 10 carecen de desagüe, prácticamente la mitad no tiene línea telefónica, una de cada tres presenta deficiencias significativas en las instalaciones de baños y a una de cada 10 le falta electricidad. Además, los autores observan una disparidad considerable entre las escuelas de zonas urbanas —con mejor infraestructura y equipamiento— y las de zonas rurales, y entre las escue- las a las que asisten en promedio alumnos de hogares con menor y mayor nivel socioeconómico. Para facilitar la exposición de la información, Duarte, Gargiulo y Moreno resumen los da- tos en siete índices sobre condiciones escolares: de áreas deportivas, usos múltiples, oficinas, áreas académicas, salud, servicios, y agua y saneamiento. Posteriormente estiman la asociación entre estas  características  y  los  resultados  del  SERCE,  controlando  por  las  características  socioeco- nómicas de cada alumno. Concluyen que existe una asociación positiva estadísticamente signi- ficativa entre los resultados del SERCE y la disponibilidad de espacios académicos adecuados —lo que incluye biblioteca, laboratorios y salas de cómputos—, la conexión a servicios de agua y desagüe, y la existencia de servicios sanitarios suficientes. Si se sigue una interpretación rigurosa, la conclusión es que los alumnos con menor rendi- miento en la región no solamente están siendo expuestos a docentes con menor experiencia y perfil profesional, como se documenta en el c apítulo 4, sino que también acceden a escuelas con infraestructura y equipamiento más precarios. Si estos elementos inciden en la calidad educa- tiva, se puede esperar que tanto los rezagos existentes como las brechas de desigualdad conti- núen perpetuándose o incluso agudizándose hacia el futuro, debido a que son precisamente los alumnos con mayores rezagos quienes requerir ían mejores condiciones para revertir su situación. La última contribución de la segunda parte del libro corresponde a Eugenio Severin y Chris- tine Capota. Se trata del capítulo 7, en el cual se examina en mayor detalle un aspecto específico de las condiciones de las escuelas del siglo XXI: el acceso a la tecnología. Más allá de su importancia como elemento de equipamiento escolar, el capítulo 7 permite abordar otro de los temas cruciales que determinan la calidad de la educación en el siglo XXI y que es el modelo educativo. La visión constructivista de la educación retomada en las últimas dos décadas ha enfatizado que los modelos memorísticos que se centraban en la transmisión de conocimientos del maestro al alumno podrían  haber sido adecuados en siglos anteriores, en los cuales el desarrollo industrial y la mecanización de la producción requerían individuos con la inf ormación necesaria para ejecutar una serie de fun- ciones, pero ahora son obsoletos. Actualmente, en la era del conocimiento, se argumenta que más allá de la transmisión del conocimiento, el papel fundamental de la escuela es coadyuvar a que los alumnos  desarrollen  las  competencias  y  habilidades  que  les  permitan  ser  creativos,  innovadores, autocríticos y que puedan aprender por sí mismos durante su vida sin la necesidad de contar con un instructor en todo momento. En otras palabras, el modelo de la escuela ha pasado de ser uno en el que se “enseña” al alumno a ser uno en el que se “aprende” con el alumno. Esto implica un cam- bio profundo de concepción y requiere la evolución de los docentes, que deben dejar de ser instruc- tores para convertirse en facilitadores y acompañantes del proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta nueva visión, la tecnología desempeña un papel fundamental para fa- cilitar el tránsito de un modelo a otro, de manera que en lugar de privilegiar la acumulación de información la educación se centre en potenciar el desarrollo de competencias y habilidades en los alumnos. Los autores de este capítulo argumentan que para que la tecnología pueda llegar a cumplir con el papel que le corresponde en la era del conocimiento es necesario instrumentar políticas y programas integrales en los que la provisión de equipos de cómputos (que es lo que se ha pri- vilegiado en la mayoría de los países hasta el momento) es sólo un elemento dentro de un en- tramado más complejo en el que se precisan al menos siete componentes: la infraestructura y el equipamiento, los contenidos, la formación docente , los apoyos técnicos y administrativos para la operación, las prácticas educativas, los incentivos para el uso, y la evaluación de impacto so- bre los aprendizajes. La formación docente constituye un eje central dentro de un modelo completo, ya que la familiaridad de los maestros con el uso de la tecnología es determinante para el acceso de los alumnos.  Mediante  el  procesamiento  de  los  datos  del  SERCE,  Severin  y  Capota  encuentran que solamente uno de cada cuatro docentes en la región utiliza cotidianamente la computado- ra, menos del 17% la usa en la escuela, y seis de cada 10 docentes carecen de dirección de co- rreo electrónico. Los autores argumentan que el impacto más importante del uso de la tecnología es facilitar el proceso de poner en el núcleo del modelo educativo los aprendizajes de los alumnos. Mien- tras que el modelo tradicional se centra en el docente, la tecnología enfatiza su papel como ase- sor y acompañante en el proceso mediante el cual los alumnos descubren su potencial y aprenden a aprender. El nuevo modelo implica, como uno de sus elementos distintivos, dar prioridad al uso del co- nocimiento para fines prácticos, más que privilegiar la acumulación de dicho conocimiento. Esta es precisamente la visión de pruebas internacionales co mo PISA, que miden el desarrollo de com- petencias  y  habilidades  para  utilizar  el  conocimiento  en  los  ámbitos  de  matemáticas.